בית הספר שיבוא. הרהורים על הקווים מאת סטפניה קפוגנה

(מאת סטפניה קפוגנה) "תרבות דיגיטלית לארגונים חינוכיים. הנחיות למורים וסוכנויות חינוך "(1) הן התוצאה הסופית של המחקר שבוצע בתקופה השלוש-שנתית 2016-2019 למימוש פרויקט DECODE" DEvelop COmpetences בעידן הדיגיטלי. מיומנויות, שיטות עבודה מומלצות והוראה במאה ה -2 ". פרויקט שבוצע במסגרת שותפות אסטרטגית בתחום החינוך, במסגרת פרויקט Erasmus + KA2016 (1-02-IT201-KA024234-2). (XNUMX)

המטרה העיקרית של פרויקט זה הייתה הרצון לפתוח בדיון על התנסות / שילוב אמיתי של ICT בשיטות הוראה, במטרה להיכנס לקופסה השחורה של המרחב החינוכי כדי להבין כיצד הדיגיטלי הופך את מערכת היחסים דרכה. ההקשר ותהליך הצמיחה וההדרכה האישיים מפותחים.

נקודת המוצא של המחקר נמצאת ברעיון כי הידע של המצב הטכנולוגי על שימוש בדיגיטל למטרות חינוכיות הוא יסודי ל: מידע על מדיניות החינוך ביחס לבחירות אסטרטגיות של כיוון דיגיטלי בבית הספר; הזנה לשיקוף במודל החינוך הצפוי; מול אתגרי המאה ה -4.0. אתגרים המבקשים מאיתנו להתמודד ברצינות ובביקורת, ללא דעות קדומות, עם משמעותן וערכן של טכנולוגיות דיגיטליות להיווצרות האדם האינטגרלי ולחידוש תהליכי הארגון והייצור המונעים על ידי מהפכת התעשייה XNUMX.

הפרויקט נסגר בסוף אוגוסט 2019 והתוצאות העיקריות של המחקר הושגו באמצעות מרחב מקוון ייעודי (http://decode-net.eu/), ממנו ניתן לגשת לכל החומרים המיוצרים.

גם אם אחרי הכל עברו חודשים ספורים, נראה שמדובר בעידן קרח, בעקבות האילוץ שהוטל על ידי נעילת חירום קוביד 19 על בית הספר והאוניברסיטה. אך בדיוק מסיבה זו יש צורך להרחיק את עצמנו מה"הנגאובר "הדיגיטלי שכל המערכת החינוכית סבלה (ולא רק), לחשוב מחדש באופן ביקורתי על הבעיות הבלתי פתורות ולעולם לא מובנות שהלמידה מרחוק רק הדגישה. ומחמיר.

פרויקט DECODE נועד לשחזר גם במפתח השוואתי:

• השימושים, המתודולוגיות והפרקטיקות הנרחבות ביותר בשימוש בקרב מורי בתי ספר בכל הרמות, בשיפור ובאינטגרציה של טכנולוגיות למידה וידע (TAC);
• מסגרת הכישורים והצרכים להכשרה המאפיינים את מקצועיות ההוראה בעידן הדיגיטלי, על מנת לתמוך בהחלטות אסטרטגיות בנוגע להכשרה, עדכון וליווי בשירות;
• את פרופילי הכשירות המתעוררים, בעקבות שינויים שנצפו בפרדיגמה החינוכית החדשה.

דרך זו הסתיימה בפעולת אימון-התערבות, עם שאיפה להפעיל 'למידה טרנספורמטיבית' ו'קהילת פרקטיקות ', המבוססת על שיפור בפועל רפלקטיבי, הערכה עצמית -הערכה ולמידת עמיתים; כי מקצועיות ההוראה אינה נרכשת אחת ולתמיד אלא מטופחת לאורך כל החיים.

במורד הזרם של חירום קוביד 19 והתנועה המקוונת של כל הפעילויות שנראו עד לפני כמה חודשים בלתי אפשריות, אם לא סדירה, עצירה להסתכל על המצב ההתחלתי נראית חיונית, כדי למנוע את הסיכון של "פינוי מכס" דיגיטלי כתרופת פלא לכלל חולים, באמצעות טריוויאליזציה של פעולה חינוכית, ואובדן תחושת הפרספקטיבה ההוליסטית והמערכתית של יחסי יסוד לנושא ולקהילה.

הפרויקט ביקש לטפח הבנה טובה יותר של השימוש בדיגיטל בפרקטיקות מקצועיות וחינוכיות, במטרה ליירט, לשתף, לשפר ולהפיץ שיטות עבודה טובות הקיימות בבתי הספר, כדי להפעיל תהליכי חדשנות סגוליים מבפנים. ”, ולתת קול והכרה למי שהולך לבית הספר כל יום, עם תשוקה ומסירות.

מסלול המחקר הארוך הזה מסתיים עם הפרסום הסופי שעוקב אחר השלבים הבולטים ביותר של העבודה שבוצעה, במטרה לתאר גורמים של דמיון והבדלים, נקודות חוזק וחולשה, סיכויי פיתוח ואיומים, המכבידים על עולם בית הספר, בהשוואה לאתגר הדיגיטלי. הפרספקטיבה שליוותה את הניתוח היא בעלת אופי תיאורי-פרשני, במטרה להבין את המתחים המאכלסים את חיי היומיום של הפעולה החינוכית, מלווים בחיפוש אחר פתרונות חדשים וזיהוי הצעות שימושיות ל"מלחים ", אל השונים. רמות. לא עבודה עונשית, ולא חיפוש אחר אשם להקריב או אחריות להפצה אלא מאמץ של ידע בנוהגים יומיומיים, כדי לתמוך בדרך לעבר האתגרים החדשים הצפויים לנו.

בהתייחס לאתר הפרויקט לקבלת מידע נוסף, אנו נתמקד בתרומה קצרה זו בייצוג מסכם המתאר את המצב האמנותי לפני הקוביד. ולמרות שאנשים רבים אומרים כי שלושה חודשים מאולצים של לימוד מרחוק הביאו להשקעות והכשרה של יותר מעשר שנים, איננו יכולים להתעלם מהמצב ההתחלתי ומבעיות המערכת בהן הושתל החירום.

תוצאות המחקר הלאומי, למעשה, הדגישו כמה "גבולות", החוצים את המדיניות של מדינות השותפות השונות בפרויקט: היעדר חזון ומסגרת לאומית אחת לתמיכה במדיניות דיגיטלית; היעדר תיאום לאומי בנושא חדשנות דיגיטלית, המלווה בפיצול של אחריות וכישורים, ולא רק ביחס לבתי ספר; קושי להפיק את המירב מחוויות סגולות ולצאת מהיגיון עצור וקשור המקושר לפרויקטים; חוסר השקעה אנדמי בצד בית הספר; קושי לתפוס את הצרכים האמיתיים של הליווי עבור מנהלי ומורים בבית הספר, כיצד דיגיטלי יכול לשנות את ארגון בית הספר ואת האמנה החינוכית בין תלמידי בית הספר-תלמידים-משפחות.

שילוב הטכנולוגיות הדיגיטליות בסביבה ובתהליך ההוראה-למידה אינו מוגבל, כפי שנעשה במצב חירום יוצא דופן, לעצם העברתם, בתוך סביבות מקוונות, של הפעילויות המסורתיות המתבצעות בכיתה. , אך הצורך בתכנון כללי תרבותי ודידקטי-ארגוני. למרות שהנגישות מייצגת אילוץ מכריע שלא ניתן להתעלם ממנו, איכות ההוראה-למידה אינה משתפרת, רק על ידי השקעה במימד הטכני. תפקידם המתווך של אנשי חינוך (מורים, הורים, מבוגרים רפרנסיים), ובריתם ביחס למטרה / הערך החינוכי, חשוב מתמיד, כפי שהראתה גם חוויית השעיית הפעילות הרגילה. אך הפעולה החינוכית והבחירות הדידקטיות-מתודולוגיות הקשורות אליה אינן יכולות להתקיים בחלל ריק, על בסיס עקרונות מופשטים, אלא חייבות להידרש עם המורשת שנקבעת על ידי גורמים חברתיים, כלכליים, תרבותיים ומקומיים, והיא חייבת להתחיל הצרכים והמשאבים הקיימים בהקשרים בהם נקראת פעולה חינוכית 'לפעול'. ואם בית הספר מתבקש ליצור תוכנית פעולה, לזהות יעדים הניתנים לאימות שיושגו, להגדיר מנגנונים לניטור, הערכה ואבטחת איכות, זה נכון גם כי המכון שלו "מיקרו-מדיניות" נע במסגרת ממשל עם תצורות משתנות וקוטביות כפולה, כלומר נמתחת בין הרמות המרכזיות והבינוניות, שבתוכה שולי האוטונומיה המוכרים לה לא תמיד תואמים את ספקטרום האחריות המיוחס לה. זו הסיבה שיש צורך להרכיב מחדש את מסגרת האחריות השונה בכדי להתקדם למטרה משותפת באופן אחיד.

הסקר שבוצע באמצעות מחקר DECODE כלל 2652 מורים שהשתתפו בהתנדבות וללא תשלום בסקר המקוון (איטליה: 937; ספרד: 693; רומניה 401; פינלנד: 366; בריטניה: 255). השאלות בשאלון נועדו לחקור ארבעה תחומים עיקריים: תרגול הוראה יומיומי ביחס לציוד הטכנולוגי שמספק בית הספר; שימוש קונקרטי בטכנולוגיות ובמשאבים אישיים בפרקטיקה מקצועית ובהוראה יומיומית; שפע הניסיון והמיומנויות של המורים; החוויות הרלוונטיות ביותר. נקודת התייחסות מהותית הייתה מסגרת התחרות הדיגיטלית למחנכים (DigCompEdu), באמצעותה המורים המעורבים הצליחו להעריך את כישוריהם הדיגיטליים בעצמם. מבלי להיכנס לפרטי תוצאות המחקר, אנו מסכמים כאן רק את האלמנטים הנראים בקנה אחד עם האתגר של הרגע, תוך התמקדות בפרט במצב האיטלקי. בהקשר זה נתמקד בתוצאות הניתוח הסטטיסטי, לזיהוי הפרופילים הדומיננטיים שבאמצעותם מתבטאת סוכנות ההוראה בהשוואה לדיגיטל. על בסיס אוכלוסיית המשיבים ניתן היה להבחין בין שלושה פרופילים.

פרופיל 1 (אשכול 1: 295 מורים) נבדל על ידי שימוש שיורי ב- ICT בתרגול ההוראה, למרות היותם בעלי כישורים דיגיטליים ושימוש בטכנולוגיות לשימוש מקצועי ואישי, הם אינם משולבים בפרקטיקות הוראה, אם לא, במדויק אופן שיורי. האוריינטציה הדומיננטית ביחס לאופן הגישה לממשק הדיגיטלי במקרה זה נראית מתמקדת באינטראקציה המבוססת על לוגיקה משודרת של מידע / תוכן; אמנם נראה כי אין שימוש ספציפי בתפקודו כמתווך ידע, לתמוך ולשלב את הפונקציה המשמרת המופעלת על ידי המורה.

פרופיל 2 (אשכול 2: 277 מורים) מאופיין בשימוש נפוץ בטכנולוגיות דיגיטליות בסיסיות, עם תשומת לב מיוחדת לקידום פעילויות יצירתיות ומשתפות. אם נסתכל על אופן השימוש ב- ICT בתפקוד הממשק שלהם המאפשר לנו להרחיב את יכולתנו לפעולה / פרשנות וידע, נראה כי אוריינטציה המונחית על ידי הערך המיוחס לאינטראקציה ומערכת יחסים נוצרת, גם לצורכי למידה; לממד הרפלקטיבי המכוון להעצמה עצמית ולגישה / בנייה של ידע חדש. ההבדל אינו סוג המשאבים הטכניים המשמשים אלא המתודולוגיה ויעדי האימון איתם הוא מאומץ.

לבסוף, פרופיל 3 (אשכול 3: 228 מורים) מאופיין בשימוש נפוץ בטכנולוגיות דיגיטליות מתקדמות. במקרה זה, הרשת נתפסת בעיקר כ"מקום "לפיתוח העצמי והזדמנויות הפנאי, עם נטייה להשתמש במשאבים דיגיטליים לקידום פעילויות שיתופיות למטרות חינוכיות.

התוצאות הכוללות של העבודה חשפו נוכחות של 'חדשנות במהירות כפולה' ואת ההתמדה של מתח מנוגד בין חדשנות למסורת. מצד אחד, יש נטייה להתאמה של הגוף המקצועי לאסטרטגיות ולפרקטיקות מאוחדות; מאידך, הניסיון להתנסות בפתרונות חדשניים, לבנות ידע חדש ולפתח מיומנויות חדשות.

ברור כי מצב החירום בחודשים האחרונים הושתל על מערכת שלמרות עיכובים וקשיים רבים לא התחילה מאפס. זו הסיבה שבזמן קצר, אפילו עם כל הבעיות שהוזכרו על ידי רבים, ניתן היה לשחזר מראית עין של תהליך מינימלי של העברת ידע, בהכרח לאבד את שתי הפונקציות החיוניות האחרות אליהן תורם בית הספר בגיבוש האדם: ממד של סובייקטיביות ושל סוציאליזציה, חיוני לאישור האני הפרטי והקולקטיבי.

מה שאנחנו יכולים ללמוד ממחקר זה, גם כדי לנסות לעצב נורמליות חדשה לאחר הקוביד, הוא שברוב המקרים המיוצגים, בכל המדינות המעורבות, הלמידה ביחס לשימוש בטכנולוגיה דיגיטלית בהוראה מתבצעת דרך מסלולים. של סוציאליזציה עצמית, המופעלת בעיקר בהקשרים בלתי פורמליים, בתוך קהילות מקצועיות, לעיתים קרובות וירטואליות, או שנאספו סביב פרויקטים, יעדים וערכים משותפים, ומעידים על חוויות סגולות מפוזרות מטושטשות ומתאמצות להפוך מערכת ומסה ביקורת. יחד עם זאת, תוצאות המחקר מראות את הקושי ליירט את אותו רכיב בפקולטה פחות נוטה להשתתף במרחבים / קהילות ברשת חברתית לצורך פיתוח מקצועי, ומי מרגיש פחות בנוח בסביבות למידה מקוונות. . זהו מרכיב, לפיכך, אשר מסכן לחיות את תפקידו בבדידות, ואין לו מספיק הזדמנויות להגביר את כישוריו ומקצועיותו.

למעשה, המקצועיות של המורה אינה מסתיימת ברכישת ידע ומיומנויות משמעת גרידא, וגם לא בגבול הפיזי של הכיתה ובאביזרים הטקסיים והנופיים הנלווים להרצאה בכיתה המסורתית.

המורה נדרש יותר ויותר:

• תכנן סביבות ונתיבים לגילוי ובניית ידע;
• לנהל סביבות ותהליכי למידה מותאמים אישית, פרטניים ומנותקים, המיועדים לקהל תלמידים המביא לבית הספר (בזכות תהליכי לימוד המוניים) מספר בקשות ובעיות לא פתורות, אפילו לא ניתן לדמיין רק לפני עשרים שנה;
• לתרגל את אומנות ההערכה המעצימה המאפשרת לכל אחד להפעיל את המשאבים האישיים שלהם למימוש אזרחות פעילה ואחראית לפעול בתרחיש האתגרים שמציבה פיתוח עולמי ובר קיימא;
• לרכוש ידע ומיומנויות בניהול תקשורת בין אישית, קבוצתית, ארגונית ותהליכית, גם בסביבות דיגיטליות;
• זכור שכל זה אינו מועיל אם המעשה החינוכי אינו מושתל על יחסי המאסטר-תלמיד. לא מערכת היחסים המורה-לומדת האספטית והלא-אישית, אלא האותנטית והעמוקה, המבוססת על הכרה אמפטית של האחר, ולכן תמיד ייחודית ושונה.

כל זה אינו ניתן להחלפה ב- DDA וללא טכנולוגיה דיגיטלית, אך החדשות הטובות הן שהוא אינו מנוגד אליו. ניתן להניח מה יכול דיגיטלי טוב להציע, מעת לעת, על סמך הצרכים הספציפיים שכל נושא / הקשר נושא עמו, במסגרת ערך-מתודולוגי זה.

לסיום, לפיכך, הבעיה היא לא האם המורה יודע להשתמש בטכנולוגיות דיגיטליות בתרגול ההוראה או לא, אלא לחשוב מחדש ולהרכיב מחדש את מסלולי החיברות השלישונית החיוניים לגיבוש הרגל המקצועית ואתוס שצריך להבחין. הוראה, בכל הרמות, באלף השלישי. זה טריוויאלי ולא נדיב לצמצם את קשיי הרגע לבעיות בית הספר. בית ספר אינו נושא מופשט ובלתי מוגדר. בית הספר הוא 'קהילה של אחריות משותפת', כולנו, כל אחד מאיתנו, כל אחד עם תפקידו כפרטי וציבורי. כל אחד להגנה על ערכו של בית ספר ושל מקצוע, המוקדש לטיפול במיטב המשאבים שלנו, בילדינו, בצעירים שלנו שהם ההווה בו אנו משקיעים. מסיבה זו לא יכולה להיות פתיחה מחודשת של בית הספר, או השקעה ב- DDA, שיכולה להתעלם מתרבות מחודשת של "הרשת", המסוגלת ליצור מחדש בשטחים - ולא רק - רשתות יציבות (בית ספר אוניברסיטאי-חברה אזרחית- מוסדות מקומיים ולאומיים), ולטפח הון חברתי, על מנת לכוון את הפרויקט החינוכי לעבר השינויים שהטילה המהפכה הדיגיטלית שמטילה עלינו בעתיד המיידי ובעתיד הקרוב, אתגרים רחבים בהרבה מה- DDA.

סטפניה קפוגנה פרופסור חבר ומנהל מרכז המחקר טכנולוגיות דיגיטליות, חינוך וחברה, אוניברסיטת הקמפוס קישור וראש מצפה הכוכבים לחינוך דיגיטלי AIDR

הערה

1. הפרסום שאנו שוקלים הוא סיכום עבודתו של צוות גדול בהרבה בו השתתפו סטודנטים ועמיתים בתפקידים שונים. לכל אחד מהם ולפרופסורים שהיו להם סבלנות להשתתף במחקר עם עדויותיהם וליקוט הסקר המקוון, תודתי מכל הלב.
2. השותפים לפרויקט היו: קרן האוניברסיטה של ​​Link Campus (FLCU); מרכז המחקר CRES-IELPO, מחלקת החינוך - אוניברסיטת רומא טר; התאחדות ארגון ANP הלאומית למנהלי ציבור ובתי ספר תיכוניים (איטליה); UOC, אוניברסיטת אוברטה דה קטלוניה (ספרד); אומניה, הרשות המשותפת לחינוך והמרכז האזורי של אספו (פינלנד); IES, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (רומניה); Aspire International (בריטניה).
3. באשר למקרה איטליה, התקבלו 935 שאלונים מלאים ועל אלה ניתן היה לבצע את הניתוח הרב-משתני.

בית הספר שיבוא. הרהורים על הקווים מאת סטפניה קפוגנה