来る学校。 ステファニア・カポニャによる傍観の反省
（Stefania Capognaによる）「教育機関のためのデジタル文化。 教師と教育機関のためのガイドライン「（1）は、DECODEプロジェクトの実現のために2016年から2019年の2年間に実施された研究の最終結果です」デジタル時代の開発能力。 2016世紀のスキル、ベストプラクティス、教育」。 Erasmus + KA1プロジェクト（02-201-IT024234-KA2-XNUMX）の枠組みの中で、教育分野の戦略的パートナーシップの中で実施されたプロジェクト。 （XNUMX）
そのプロジェクトの主な目的は、デジタルがどのように関係のシステムを変換するかを理解するために教育スペースのブラックボックスに入る目的で、教育実践におけるICTの実際の実験/組み込みについてのディスカッションを開始することです。個人の成長とトレーニングのコンテキストとプロセスが発展します。
研究の出発点は、教育目的でのデジタルの使用に関する最先端の知識が次の基本であるという考えにあります。学校でのデジタルの方向性の戦略的選択に関する教育方針の通知。 期待される教育モデルについての考察を養う。 4.0世紀の課題に直面しています。 人間の不可欠なトレーニング、およびインダストリーXNUMXの革命によって推進される組織および生産プロセスの更新のためのデジタルテクノロジーの意味と価値を、偏見なく真剣かつ批判的に対処するように私たちに要求する課題。
プロジェクトは2019年XNUMX月末に終了し、研究の主な結果は専用のオンラインスペース（http://decode-net.eu/）から入手できるようになり、そこから作成されたすべての資料にアクセスできます。
ほんの数か月が過ぎたとしても、学校や大学でのCovid 19緊急事態のロックダウンによって課せられた強制に続いて、氷河期のようです。 しかし、まさにこの理由から、教育システム全体（だけでなく）が経験したデジタル「二日酔い」から距離を置く必要があります。そして悪化した。
DECODEプロジェクトは、比較キーでも再構築することを目的としていました。
- 学習と知識技術（TAC）の強化と統合における、すべてのレベルと学位の学校教師の間での使用、方法、および最も広く使用されている慣行。
- トレーニング、更新、およびサービスへの同行に関する戦略的意思決定をサポートするために、デジタル時代のプロフェッショナリズム教育を特徴付けるスキルとトレーニングのニーズのフレームワーク。
- 新しい教育パラダイム内で観察された変化によって促された、新たな能力プロファイル。
この道筋は、反射的な実践、自己評価、共同の強化に基づいて、「変革的な学習」と「実践のコミュニティ」を活性化するという野心を持って、訓練介入行動で終わりました。 -評価とピアラーニング; なぜなら、教育の専門性は一度に取得されるのではなく、生涯にわたって培われているからです。
Covid 19の緊急事態の下流、および数か月前までは不規則ではないにしても不可能と思われていたすべての活動のオンラインでの動きは、「通関」のリスクを回避するために、開始状況を見ることの停止が不可欠に思われるすべての悪の万能薬としてのデジタル、教育行為の平凡化、および主題とコミュニティの基本的な関係の全体論的および体系的な視点の感覚の喪失。
このプロジェクトは、学校で行われている優れた実践を傍受、共有、強化、普及することを目的として、専門的および教育的実践におけるデジタルの使用よりも優れた知識を促進し、内部から高潔な革新プロセスを活性化することを目指しました。 」、そして、毎日それを行う人々に、情熱と献身をもって、声と認識を与えます。
この長い研究パスは、類似点と相違点、長所と短所、開発の見通しと脅威の要因を描写することを目的として、実行された作業の最も顕著な段階を追跡する最終的な出版物で終わります。デジタルチャレンジと比較して、学校の世界。 分析に伴う視点は、教育活動の日常生活に存在する緊張を理解し、新しい解決策の探求を伴い、「ナビゲーター」のための有用な提案を特定することを目的とした、記述的解釈的性質のものです。レベル。 私たちを待っている新しい挑戦への道をサポートするために、懲罰的な仕事ではなく、犠牲にする罪や分配する責任の探求ではなく、日常の慣行の知識の努力です。
詳細についてはプロジェクトサイトを参照し、この短い寄稿では、Covid導入前の最新技術の概要を示す要約表現に焦点を当てます。 そして、多くの人々が、XNUMXか月の遠隔教育によりXNUMX年以上の投資と訓練を行ったと言いますが、緊急事態がもたらした出発の状態とシステムの問題は無視できません。
実際、国家調査の結果は、プロジェクトのさまざまなパートナー国の政策を横断するいくつかの「限界」を浮き彫りにしました。デジタル政策をサポートするためのビジョンと単一の国家的枠組みの欠如。 学校に関連するだけでなく、責任と能力の断片化を伴う、デジタルイノベーションの主題に関する全国的な調整の欠如。 好意的な経験を最大限に活用し、プロジェクトにリンクされたストップアンドゴーロジックから抜け出すことの難しさ。 学校側の固有の投資不足。 デジタルが学校の組織と学校-学生-家族-領域間の教育協定をどのように変えることができるかについて、学校の管理者と教師の同伴の本当のニーズを把握することの難しさ。
環境および教育学習プロセスにおけるデジタル技術の統合は、異常な緊急事態で行われたように、オンライン環境内で、教室で行われる従来の活動の単なる移転に限定されません。 、しかし、全体的な文化的および教訓的な組織の再計画の必要性。 アクセシビリティは無視できない決定的な制約を表していますが、技術的な側面に投資するだけでは、教育学習の質を向上させることはできません。 教育者（教師、保護者、参照成人）の仲介的役割、および教育目的/価値に関する彼らの同盟は、通常の活動の停止の経験も示しているように、これまで以上に重要です。 しかし、教育的行動、および関連する教訓的方法論的選択は、抽象的な原則に基づいて、空白で行うことはできませんが、社会的、経済的、文化的および地域的要因によって決定された遺産と対話し、開始する必要があります教育的行動が「行動する」と呼ばれる状況に存在するニーズとリソース。 また、学校が行動計画を作成し、達成すべき検証可能な目標を特定し、監視、評価、品質保証のメカニズムを設定するよう求められた場合、その学校の「マイクロポリシー」が動くことも事実です。さまざまな構成と二重極性を備えたガバナンスフレームワークでは、中央レベルと中間レベルの間に広がり、その範囲内で認識される自律性のマージンは、それに起因する責任の範囲に常に対応するとは限りません。 これが、統一された方法で共通の目標に向かって進むために、さまざまな責任の枠組みを再構成する必要がある理由です。
DECODE調査を通じて実施された調査には、オンライン調査に自発的かつ無料で参加した合計2652人の教師が参加しました（イタリア：937、スペイン：693、ルーマニア401、フィンランド：366、英国：255）。 質問票の質問は、XNUMXつの主要な領域を調査することを目的としていました。学校が提供する技術機器に関連する日常の教育実践。 専門的実践および日常教育における技術および個人的資源の具体的な使用。 教師の豊富な経験とスキル。 最も関連性の高い経験。 重要な基準点は、教育者のためのデジタル能力フレームワーク（DigCompEdu）であり、これを通じて、関係する教師はデジタルスキルを自己評価することができました。 研究結果の詳細に立ち入ることなく、ここでは、特にイタリアの状況に焦点を当てて、現在の課題に最も一致していると思われる要素のみを要約します。 この点で、統計分析の結果に焦点を当て、デジタルとの比較で教育機関が表現される主要なプロファイルを特定します。 回答者の人口に基づいて、XNUMXつのプロファイルを区別することができました。
プロファイル1（クラスター1：教師295人）は、デジタルスキルを持ち、専門的および個人的な使用のためのテクノロジーを使用していますが、実際には以下を除いて、教育実践に組み込まれていません残余マナー。 この場合、デジタルインターフェイスへのアプローチ方法に関する支配的な方向性は、情報/コンテンツの送信ロジックに基づく相互作用に焦点を当てているようです。 知識の仲介者としての機能において、教師が操作する伝達機能をサポートし統合するための特定の用途はないようです。
プロファイル2（クラスター2：277人の教師）は、創造的で参加型の活動の促進に特に注意を払いながら、基本的なデジタルテクノロジーの普及を特徴としています。 アクション/解釈および知識の能力を拡張できるようにするインターフェース機能でICTがどのように使用されているかを見ると、相互作用と関係に起因する価値によって導かれる方向付けが、学習目的でも出現しているようです。 自己啓発を目的とした反射的な次元、そして新しい知識へのアクセス/構築。 違いは、使用される技術リソースのタイプを作るのではなく、それが採用される方法論とトレーニングの目的を作ることです。
最後に、プロファイル3（クラスター3：228人の教師）は、高度なデジタルテクノロジーの普及に特徴があります。 この場合、ネットワークは主に自己の開発とレクリエーションの機会の「場」として体験され、教育目的の共同活動を促進するためにデジタルリソースを使用する傾向があります。
作業の全体的な結果から、「XNUMX速革新」の存在と、革新と伝統の間の対立する緊張の持続が明らかになりました。 一方では、専門機関による統合された戦略と実践を採用する傾向が見られます。 もうXNUMXつは、革新的なソリューションの実験、新しい知識の構築、新しいスキルの開発の試みです。
過去数か月の緊急事態が、多くの遅延と困難を伴うものの、ゼロから開始しなかったシステムに移植されたことは明らかです。 多くの部分で言及されているすべての問題にもかかわらず、短期間で、私たちは知識を伝達する最小限のプロセスの類似を再現することができ、学校がその人のトレーニングに貢献する他のXNUMXつの必須機能を必然的に失う理由：主観化と社会化の次元。個人と集団的自己の肯定に不可欠です。
この研究から学ぶことができるのは、Covid後の新しい正常性を設計しようとすることでもありますが、関係するすべての国で、教育におけるデジタルテクノロジーの使用に関する学習は、パスを通じて行われるということです。主に非公式な文脈で、専門家のコミュニティ内で、しばしば仮想的に、または共通のプロジェクト、目的、価値観の周りに集められた自己社会化の批判。 同時に、研究結果は、専門家の育成のためにソーシャルネットワーキングスペース/コミュニティに参加する傾向が少なく、オンライン学習環境に慣れていない教員のコンポーネントを傍受することの難しさを示しています。 。 したがって、これは孤独の中でその役割を果たし、自分のスキルとプロ意識を高めるための十分な機会を持たないリスクを伴う要素です。
実際、教師のプロフェッショナリズムは、純粋に懲戒的な知識とスキルの習得にとどまらず、クラスの物理的な制限や、従来の教室での授業に伴う儀式や風光明媚な道具の範囲内でもありません。
教師は次のことをますます要求される：
- 知識の発見と構築の設計環境と道筋;
- パーソナライズされた、個別化された、ばらばらの学習環境とプロセスを管理します。これは、（大量の学校教育プロセスのおかげで）未解決の要求や問題を学校に持ち込む学生の聴衆を対象としています。
- グローバルで持続可能な開発によってもたらされる課題のシナリオで行動するために、積極的かつ責任ある市民権を行使するために、誰もが自分のリソースを活性化できるようにするエンパワーメント評価の技法を実践します。
- また、デジタル環境内での対人、グループ、組織、プロセスのコミュニケーションの管理に関する知識とスキルを習得します。
- 教育行為が主従関係に従事していない場合、これはすべて役に立たないことに注意してください。 無菌的で人間味のない教師と学習者の関係ではなく、本物で深遠な関係は、他者の共感による認識に基づいており、したがって常にユニークで異なっています。
これらすべてをDaDやデジタルテクノロジーで置き換えることはできませんが、良い点は、これとは対照的ではないということです。 この価値方法論的コンテキスト内で、各サブジェクト/コンテキストがデジタルにもたらす特定のニーズに基づいて、デジタルが時々提供できる優れたものを推測することができます。
したがって、結論として、問題は、教師が教育実践でデジタル技術を使用する方法を知っているかどうかではなく、区別する必要がある専門的な習慣と倫理の形成に不可欠な三次社会化パスを再考し、再構成することですすべてのレベルで、XNUMX千年紀に教えます。 学校の問題にその瞬間の困難を減らすことは些細で不寛容です。 学校は抽象的で不明確な主題ではありません。 学校は「共同責任のコミュニティ」であり、私たち全員、私たち一人一人、私的および公的としての役割を担っています。 それぞれが学校と職業の価値を擁護し、私たちの最高の資源、私たちの子供たち、投資する現在の若者たちの世話に専念しています。 このため、学校の再開も、DDAへの投資もあり得ません。DDAは、安定したネットワーク（大学の学校-市民社会-）だけでなく、地域で再現できる「ネットワーク」の新たな文化を無視することができます。地方および国の機関）、そして社会資本を育成するために、DDAよりもはるかに広い課題を当面および近い将来に私たちに課すデジタル革命によって課せられた変化に向けて教育プロジェクトを導くために。
ステファニア・カポーニャ准教授、リンクキャンパス大学デジタルテクノロジー、教育＆社会研究センター所長、AIDRデジタル教育天文台長
注意
- 私たちが報告している出版物は、学生と同僚がさまざまな能力に参加したはるかに大きなチームの作業の要約です。 お二人、そして証言とともに研究に参加する忍耐力のある先生方とオンライン調査の編集に心より感謝いたします。
- プロジェクトパートナーは次のとおりです。リンクキャンパス大学財団（FLCU）。 CRES-IELPO研究センター、教育学部-ローマトレ大学; ANP National Association of Public Managers and High School Professionals（イタリア）; UOC、Universitat Oberta de Catalunya（スペイン）; オムニア、教育の合同機関とエスプー地域センター（フィンランド）; IES、InstitutuldeŞtiinţealeEducaţiei（ルーマニア）; アスパイアインターナショナル（英国）。
- イタリアのケースに関しては、935の完全なアンケートが受け取られ、多変量解析が可能でした。