De school die gaat komen. Reflecties aan de zijlijn van Stefania Capogna
(door Stefania Capogna) “Digitale cultuur voor onderwijsorganisaties. Richtlijnen voor leerkrachten en onderwijsinstellingen "(1) is het eindresultaat van het onderzoek dat in de periode van drie jaar 2016-2019 is uitgevoerd voor de realisatie van het DECODE-project" DEvelop COmpetences in Digital Era. Vaardigheden, beste praktijken en onderwijs in de 2ste eeuw ”. Project uitgevoerd binnen een strategisch partnerschap op het gebied van onderwijs, in het kader van een Erasmus + KA2016-project (1-02-IT201-KA024234-2). (XNUMX)
Het belangrijkste doel van dat project was de wens om een discussie op gang te brengen over het echte experimenteren / integreren van ICT in onderwijspraktijken, met als doel de zwarte doos van de educatieve ruimte te betreden om te begrijpen hoe digitaal het systeem van relaties transformeert waardoor de context en het proces van persoonlijke groei en training ontwikkelt zich.
Het uitgangspunt van het onderzoek ligt in het idee dat kennis van de stand van de techniek over het gebruik van digitaal voor educatieve doeleinden fundamenteel is voor: het informeren van het onderwijsbeleid met betrekking tot de strategische keuzes van richting in digitaal op school; de reflectie voeden op het verwachte onderwijsmodel; het hoofd te bieden aan de uitdagingen van de 4.0e eeuw. Uitdagingen die ons vragen serieus en kritisch, zonder vooroordelen, om te gaan met de betekenis en waarde van digitale technologieën voor de integrale opleiding van de mens en voor de vernieuwing van organisatie- en productieprocessen die worden aangedreven door de revolutie van industrie XNUMX.
Het project liep eind augustus 2019 af en de belangrijkste resultaten van het onderzoek werden beschikbaar gesteld via een speciale online ruimte (http://decode-net.eu/), van waaruit men toegang heeft tot alle geproduceerde materialen.
Zelfs als er maar een paar maanden zijn verstreken, lijkt het een ijstijd te zijn, als gevolg van de gedwongen oplegging door de sluiting van de Covid 19-noodsituatie op school en universiteit. Maar juist om deze reden is het noodzakelijk om afstand te nemen van de digitale 'kater' die het hele onderwijssysteem (en niet alleen) heeft ondergaan, om de onopgeloste en nooit volledig begrepen problemen die afstandsonderwijs alleen heeft benadrukt, kritisch te heroverwegen. en verergerd.
Het DECODE-project was bedoeld om ook in een vergelijkende sleutel te reconstrueren:
- het gebruik, de methodologieën en de meest wijdverbreide praktijken die worden gebruikt door onderwijzers van alle niveaus en graden, bij de verbetering en integratie van leer- en kennistechnologieën (TAC);
- het kader van vaardigheden en opleidingsbehoeften die kenmerkend zijn voor onderwijsprofessionaliteit in het digitale tijdperk, ter ondersteuning van strategische beslissingen met betrekking tot opleiding, bijwerking en begeleiding in dienst;
- de opkomende competentieprofielen, ingegeven door de veranderingen die zijn waargenomen binnen het nieuwe onderwijsparadigma.
Dit pad eindigde met een training-interventie-actie, met de ambitie om een 'transformative learning' en een 'community of practices' te activeren, gebaseerd op de verbetering van reflectieve praktijk, zelfevaluatie, co -evaluatie en peer learning; omdat de onderwijsprofessionaliteit niet voor eens en altijd wordt verworven, maar gedurende het hele leven wordt gecultiveerd.
Stroomafwaarts van de noodsituatie Covid 19 en de onlinebeweging van alle activiteiten die tot een paar maanden geleden onmogelijk, zo niet onregelmatig leken, lijkt het essentieel om te kijken naar de uitgangssituatie om het risico van "inklaring" te vermijden. digitaal als een wondermiddel voor alle kwaad, door de trivialisering van educatieve actie, en het verlies van gevoel voor het holistische en systemische perspectief van een fundamentele relatie voor het onderwerp en voor de gemeenschap.
Het project was gericht op het bevorderen van betere kennis dan het gebruik van digitaal in professionele en educatieve praktijken, met als doel het onderscheppen, delen, verbeteren en verspreiden van de goede praktijken in scholen, om deugdzame innovatieprocessen van binnenuit te activeren ”, En geef stem en erkenning aan degenen die het elke dag doen, met passie en toewijding.
Aan dit lange onderzoekstraject komt een einde met de eindpublicatie die de meest opvallende fasen van het uitgevoerde werk volgt, met als doel factoren van gelijkenis en verschillen, sterke en zwakke punten, ontwikkelingsperspectieven en bedreigingen, die wegen op de wereld van de school, in vergelijking met de digitale uitdaging. Het perspectief dat de analyse vergezelde, is beschrijvend-interpretatief van aard, met als doel de spanningen te begrijpen die in het dagelijkse leven van educatieve actie leven, de zoektocht naar nieuwe oplossingen te begeleiden en nuttige suggesties te identificeren voor 'zeilers', voor de verschillende niveaus. Geen bestraffend werk, noch de zoektocht naar schuldigen aan opoffering of verantwoordelijkheid om te verdelen, maar een inspanning van kennis van dagelijkse praktijken, om het pad te ondersteunen naar de nieuwe uitdagingen die ons te wachten staan.
Verwijzend naar de projectsite voor meer informatie, zullen we in deze korte bijdrage focussen op een beknopte weergave die de pre-Covid state of the art schetst. En hoewel velen zeggen dat drie geforceerde maanden afstandsonderwijs meer dan tien jaar investeringen en opleiding hebben opgeleverd, kunnen de staat van vertrek en de systeemproblemen waarop de noodsituatie is geënt niet worden genegeerd.
De resultaten van nationaal onderzoek hebben in feite enkele "beperkingen" aan het licht gebracht die transversaal zijn aan het beleid van de verschillende partnerlanden van het project: gebrek aan een visie en een verenigd nationaal kader ter ondersteuning van digitaal beleid; het ontbreken van een nationale coördinatie op het gebied van digitale innovatie, gepaard gaande met een versnippering van verantwoordelijkheden en vaardigheden, en niet alleen met betrekking tot scholen; moeilijkheid om het beste uit deugdzame ervaringen te halen en uit de logica van projecten te komen; endemisch gebrek aan investeringen aan de schoolzijde; moeilijkheid om de werkelijke behoeften van begeleiding voor schoolmanagers en leraren te begrijpen, over hoe digitaal de schoolorganisatie en het onderwijspact tussen school-studenten-gezinnen-territorium kan transformeren.
De integratie van digitale technologieën in de omgeving en in het onderwijsleerproces is niet beperkt, zoals gebeurde in een ongebruikelijke noodsituatie, tot de loutere overdracht, binnen online-omgevingen, van de traditionele activiteiten die in de klas worden uitgevoerd , maar de behoefte aan een algehele culturele en didactisch-organisatorische herplanning. Hoewel toegankelijkheid een beslissende beperking vormt die niet kan worden genegeerd, wordt de kwaliteit van het onderwijs en leren niet verbeterd door simpelweg te investeren in de technische dimensie. De bemiddelende rol van opvoeders (leraren, ouders, referentievolwassenen), en hun alliantie met betrekking tot het educatieve doel / de educatieve waarde, is belangrijker dan ooit, zoals ook de ervaring met het opschorten van gewone activiteiten heeft aangetoond. Maar de educatieve actie, en de daarmee samenhangende didactisch-methodologische keuzes, kan niet plaatsvinden in een vacuüm, op basis van abstracte principes, maar moet in dialoog treden met de erfenis bepaald door sociale, economische, culturele en lokale factoren, en moet beginnen vanuit de behoeften en middelen die aanwezig zijn in de contexten waarin educatieve actie wordt opgeroepen om te 'handelen'. En als de school wordt gevraagd om een actieplan op te stellen, verifieerbare doelstellingen te identificeren die moeten worden bereikt, mechanismen op te zetten voor monitoring, evaluatie en kwaliteitsborging, is het ook waar dat haar instituut 'microbeleid' beweegt in een bestuurskader met variabele configuraties en dubbele polariteit, dat zich uitstrekt tussen het centrale en tussenliggende niveau, waarbinnen de eraan toegekende autonomiemarge niet altijd overeenkomt met het spectrum van verantwoordelijkheden die eraan worden toegekend. Daarom is het nodig om het kader van de verschillende verantwoordelijkheden opnieuw samen te stellen om op een uniforme manier naar een gemeenschappelijk doel te evolueren.
Bij de enquête die via het DECODE-onderzoek werd uitgevoerd, waren in totaal 2652 leerkrachten betrokken die vrijwillig en gratis deelnamen aan de online enquête (Italië: 937; Spanje: 693; Roemenië 401; Finland: 366; Verenigd Koninkrijk: 255). De vragen in de vragenlijst waren gericht op het verkennen van vier hoofdgebieden: de dagelijkse onderwijspraktijk in relatie tot de technologische apparatuur die de school ter beschikking stelt; het concrete gebruik van technologieën en persoonlijke middelen in de beroepspraktijk en het dagelijkse onderwijs; de schat aan ervaring en vaardigheden van de docenten; de meest relevante ervaringen. Een essentieel referentiepunt was het Digital Competence Framework for Educators (DigCompEdu), waarmee de betrokken docenten hun digitale vaardigheden zelf konden beoordelen. Zonder in te gaan op de details van de onderzoeksresultaten, vatten we hier alleen de elementen samen die het meest in overeenstemming lijken met de uitdaging van het moment, waarbij we ons in het bijzonder richten op de Italiaanse situatie. In dit verband zullen we ons concentreren op de resultaten van statistische analyse, om de dominante profielen te identificeren waarmee het lesbureau tot uitdrukking komt in de vergelijking met het digitale. Op basis van de populatie van respondenten konden drie profielen worden onderscheiden.
Profiel 1 (cluster 1: 295 docenten) onderscheidt zich door een residuaal gebruik van ict in de onderwijspraktijk, hoewel ze over digitale vaardigheden beschikken en hun toevlucht nemen tot technologieën voor professioneel en persoonlijk gebruik, worden ze niet opgenomen in de onderwijspraktijken, behalve in feite in resterende manier. De dominante oriëntatie met betrekking tot de manier waarop de digitale interface wordt benaderd lijkt in dit geval te focussen op interactie gebaseerd op een transmissielogica van informatie / inhoud; hoewel er geen specifiek gebruik lijkt te zijn in zijn functie als mediator van kennis, om de transmissiefunctie van de leraar te ondersteunen en te integreren.
Profiel 2 (cluster 2: 277 docenten) wordt gekenmerkt door een veel voorkomend gebruik van digitale basistechnologieën, met bijzondere aandacht voor het bevorderen van creatieve en participatieve activiteiten. Als je kijkt naar hoe ICT wordt gebruikt in hun interfacefunctie waarmee je onze capaciteit voor actie / interpretatie en kennis kunt uitbreiden, lijkt er een oriëntatie te ontstaan die wordt geleid door de waarde die wordt toegekend aan interactie en relatie, ook voor leerdoeleinden; de reflectieve dimensie gericht op zelfbekrachtiging en de toegang / constructie van nieuwe kennis. Het verschil is niet het soort gebruikte technische middelen, maar de methodologie en opleidingsdoelstellingen waarmee het wordt aangenomen.
Ten slotte wordt profiel 3 (cluster 3: 228 docenten) gekenmerkt door een veel voorkomend gebruik van geavanceerde digitale technologieën. In dit geval wordt het netwerk vooral ervaren als een "plaats" voor de ontwikkeling van het zelf en de mogelijkheden voor recreatie, met de neiging om digitale middelen te gebruiken om samenwerkingsactiviteiten voor educatieve doeleinden te bevorderen.
Uit de algehele resultaten van het werk is gebleken dat er sprake is van een 'innovatie met twee snelheden' en dat er een tegengestelde spanning bestaat tussen innovatie en traditie. Enerzijds wordt de neiging waargenomen om de geconsolideerde strategieën en praktijken door de beroepsorganisatie aan te passen; aan de andere kant de poging om innovatieve oplossingen te experimenteren, nieuwe kennis op te bouwen en nieuwe vaardigheden te ontwikkelen.
Het is duidelijk dat de noodsituatie van de afgelopen maanden is geënt op een systeem dat, zij het met veel vertragingen en moeilijkheden, niet helemaal opnieuw is begonnen. Reden waarom we, ondanks alle problemen die in veel delen worden genoemd, in korte tijd een schijn van een minimum aan overdracht van kennis hebben weten te creëren, waarbij we onvermijdelijk de andere twee essentiële functies hebben verloren waaraan school bijdraagt in de opleiding van de persoon: dimensie van subjectivering en die van socialisatie, essentieel voor de bevestiging van het individuele en collectieve zelf.
Wat we van dit onderzoek kunnen leren, ook om te proberen een nieuwe post-Covid-normaliteit te ontwerpen, is dat in de meeste gevallen vertegenwoordigd, in alle betrokken landen, leren met betrekking tot het gebruik van digitale technologie bij het lesgeven via paden plaatsvindt. van zelf-socialisatie, voornamelijk gespeeld in informele contexten, binnen professionele gemeenschappen, vaak virtueel, of verzameld rond gemeenschappelijke projecten, doelstellingen en waarden, wat blijk geeft van deugdzame ervaringen die fragmentarisch verspreid zijn en worstelen om systeem en massa te maken kritiek. Tegelijkertijd laten de onderzoeksresultaten zien hoe moeilijk het is om dat onderdeel van de faculteit te onderscheppen dat minder geneigd is om sociale netwerkruimtes / gemeenschappen te bezoeken voor professionele ontwikkeling, en dat zich minder op zijn gemak voelt in online leeromgevingen. . Dit is daarom een onderdeel dat het risico loopt zijn rol in eenzaamheid te leven en niet voldoende kansen te hebben om iemands vaardigheden en professionaliteit te vergroten.
In feite eindigt de professionaliteit van de leraar niet bij het verwerven van puur disciplinaire kennis en vaardigheden, noch binnen de fysieke limiet van de klas en de rituele en landschappelijke parafernalia die een traditionele klassikale les vergezellen.
De leraar wordt steeds vaker verplicht om:
- ontwerp omgevingen en paden van ontdekking en constructie van kennis;
- het beheren van gepersonaliseerde, geïndividualiseerde en onsamenhangende leeromgevingen en -processen, die gericht zijn op een publiek van studenten die (dankzij massale scholingsprocessen) een aantal onopgeloste verzoeken en problemen naar de school brengen, die twintig jaar geleden zelfs niet voorstelbaar waren
- de kunst oefenen van een empowerende beoordeling die iedereen in staat stelt zijn persoonlijke middelen te activeren voor de uitoefening van een actief en verantwoordelijk burgerschap om te handelen in het scenario van de uitdagingen die door mondiale en duurzame ontwikkeling worden gesteld;
- kennis en vaardigheden verwerven in het beheer van interpersoonlijke, groeps-, organisatie- en procescommunicatie, ook binnen digitale omgevingen;
- onthoud dat dit allemaal nutteloos is als de educatieve handeling geen betrekking heeft op de relatie Master-Student. Niet de aseptische en onpersoonlijke relatie leraar-leerling, maar de authentieke en diepgaande, gebaseerd op de empathische herkenning van de ander, en daarom altijd uniek en anders.
Dit alles is niet vervangbaar door DaD en zonder digitale technologie, maar het goede nieuws is dat het er niet mee contrasteert. Op basis van de specifieke behoeften die elk onderwerp / elke context met zich meebrengt, kan binnen deze waardemethodologische context worden verondersteld wat het digitale van tijd tot tijd kan bieden.
Concluderend is het dus niet de vraag of de leraar weet hoe hij digitale technologieën in de lespraktijk moet gebruiken of niet, maar eerder de tertiaire socialisatiepaden die essentieel zijn bij de vorming van de professionele habitus en ethos die een onderwijs, op alle niveaus, in het derde millennium. Het is triviaal en ongeneeslijk om de moeilijkheden van het moment terug te brengen tot de problemen van de school. School is geen abstract en onbepaald vak. De school is een 'gemeenschap van medeverantwoordelijkheid', wij zijn het allemaal, ieder van ons, elk met zijn rol als privé en publiek. Ieder ter verdediging van de waarde van een school en van een beroep, toegewijd aan de zorg voor onze beste middelen, onze kinderen, onze jonge mensen die het heden zijn om in te investeren. Het is om deze reden dat er geen heropening van de school kan plaatsvinden, noch investeringen in de DDA, die een vernieuwde cultuur van het 'netwerk' kan negeren, die in staat is om in de gebieden - en niet alleen - stabiele netwerken (universitaire school-maatschappelijk middenveld- lokale en nationale instellingen), en om sociaal kapitaal te cultiveren, om het onderwijsproject te richten op de veranderingen die worden opgelegd door de digitale revolutie die ons in de onmiddellijke en in de nabije toekomst veel grotere uitdagingen oplegt dan de DDA.
Stefania Capogna Universitair hoofddocent en directeur van het Research Center Digital Technologies, Education & Society, Link Campus University en hoofd van AIDR Digital Education Observatory
NOTITIE
- De publicatie waarover we rapporteren is een samenvatting van het werk van een veel breder team waarin studenten en collega's op verschillende manieren hebben deelgenomen. Elk van hen, en de leraren die het geduld hebben gehad om deel te nemen aan het onderzoek met hun getuigenissen en het samenstellen van de online enquête, zijn hartelijk bedankt.
- De projectpartners waren: Link Campus University Foundation (FLCU); CRES-IELPO Research Center, Department of Education - Roma Tre University; ANP Nationale vereniging van openbare managers en middelbare scholieren (Italië); UOC, Universitat Oberta de Catalunya (Spanje); Omnia, de gezamenlijke autoriteit voor onderwijs en regionaal centrum van Espoo (Finland); IES, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (Roemenië); Aspire International (VK).
- Wat de Italiaanse zaak betreft, werden 935 volledige vragenlijsten ontvangen en was een multivariate analyse mogelijk.