Школа приехать. Размышления в кулуарах от Стефании Капоньи
(Стефания Капогна) «Цифровая культура для образовательных организаций. Руководство для учителей и образовательных агентств »(1) - это окончательный результат исследования, проведенного в трехлетний период 2016-2019 гг. Для реализации проекта DECODE« РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ в цифровую эпоху ». Навыки, передовой опыт и преподавание в 2 веке ». Проект реализуется в рамках стратегического партнерства в области образования в рамках проекта Erasmus + KA2016 (1-02-IT201-KA024234-2). (XNUMX)
Основной целью этого проекта было желание начать дискуссию о реальных экспериментах / внедрении ИКТ в практику преподавания с целью проникновения в черный ящик образовательного пространства, чтобы понять, как цифровое преобразование трансформирует систему отношений, посредством которой контекст и процесс личностного роста и обучения развиваются.
Отправной точкой исследования является идея о том, что знание современного уровня использования цифровых технологий в образовательных целях имеет основополагающее значение для: информирования образовательной политики относительно стратегического выбора направления в области цифровых технологий в школе; подпитывать размышления об ожидаемой модели образования; сталкиваются с проблемами 4.0-го века. Задачи, которые требуют от нас серьезного и критического решения, без ущерба для значения и ценности цифровых технологий для комплексного обучения человека и для обновления организационных и производственных процессов, вызванных революцией в промышленности XNUMX.
Проект завершился в конце августа 2019 года, и основные результаты исследования были доступны через специальное онлайн-пространство (http://decode-net.eu/), из которого можно получить доступ ко всем произведенным материалам.
Даже если прошло всего несколько месяцев, похоже, что это ледниковый период после форсирования, вызванного блокированием чрезвычайной ситуации Covid 19 в школе и университете. Но именно по этой причине необходимо дистанцироваться от цифрового «похмелья», которому подверглась вся образовательная система (и не только), критически переосмыслить нерешенные и никогда полностью не понятые проблемы, которые только высветило дистанционное обучение. и усугубляется.
Проект DECODE был нацелен на реконструкцию также в сравнительный ключ:
- использование, методологии и наиболее распространенные практики, используемые среди школьных учителей всех уровней и степеней, в совершенствовании и интеграции технологий обучения и знаний (TAC);
- структура навыков и потребностей в обучении, которые характеризуют профессионализм преподавателей в эпоху цифровых технологий, для поддержки стратегических решений, касающихся обучения, обновления и сопровождения в сфере обслуживания;
- появляющиеся профили компетенций, вызванные изменениями, наблюдаемыми в новой образовательной парадигме.
Этот путь закончился обучением-вмешательством с амбициями активизации «преобразующего обучения» и «сообщества практик», основанного на совершенствовании рефлексивной практики, самооценки и сотрудничества. -оценка и взаимное обучение; потому что педагогический профессионализм приобретается не раз и навсегда, а культивируется на протяжении всей жизни.
Вниз по течению от чрезвычайной ситуации «Ковид-19» и онлайнового движения всех видов деятельности, которые еще несколько месяцев назад казались невозможными, если не нерегулярными, остановка для рассмотрения исходной ситуации представляется необходимой, чтобы избежать риска «прояснения таможни». Цифровой как панацея от всех зол, через тривиализацию образовательных действий и утрату чувства целостного и системного подхода к основополагающим отношениям для субъекта и сообщества.
Проект стремился продвигать лучшие знания, чем использование цифровых технологий в профессиональной и образовательной практике, с целью перехвата, обмена, улучшения и распространения передовой практики, имеющейся в школах, чтобы активировать эффективные инновационные процессы изнутри ”И дать голос и признание тем, кто делает это каждый день, со страстью и преданностью.
Этот долгий исследовательский путь заканчивается финальной публикацией, в которой прослеживаются наиболее важные этапы проделанной работы с целью выделения факторов сходства и различий, сильных и слабых сторон, перспектив развития и угроз, которые влияют на мир школы по сравнению с цифровым вызовом. Перспектива, сопровождавшая анализ, носит описательно-интерпретирующий характер, с целью понимания напряженности, которая присутствует в повседневной жизни образовательной деятельности, сопровождения поиска новых решений и выявления полезных предложений для "моряков", для различных уровни. Не карательная работа, не поиск виновных, которые нужно принести в жертву, или распространение ответственности, но усилие знания повседневных практик, чтобы поддержать путь к новым вызовам, которые нас ждут.
Обращаясь к сайту проекта для получения дополнительной информации, мы сосредоточимся в этом коротком вкладе на кратком представлении, в котором описывается состояние до Covid. И хотя многие говорят, что за три принудительных месяца дистанционного обучения ушло более десяти лет инвестиций и обучения, нельзя игнорировать состояние отправления и системные проблемы, возникшие в результате чрезвычайной ситуации.
Фактически, результаты национальных исследований выявили некоторые «ограничения», которые пересекаются с политиками различных стран-партнеров проекта: отсутствие видения и единой национальной структуры для поддержки цифровой политики; отсутствие национальной координации по вопросам цифровых инноваций, сопровождающееся фрагментацией ответственности и компетенций, и не только в отношении школ; сложность использования положительного опыта и выхода из логики остановки и движения, связанной с проектами; хроническая нехватка инвестиций со стороны школы; трудности в понимании реальных потребностей в сопровождении школьных менеджеров и учителей, о том, как цифровые технологии могут преобразовать школьную организацию и образовательный договор между школой-учениками-семьями-территорией.
Интеграция цифровых технологий в окружающую среду и в учебный процесс не ограничивается, как это было сделано в необычной чрезвычайной ситуации, простым переносом в интерактивную среду традиционных действий, выполняемых в классе. , но необходимость общей культурной и дидактически-организационной перепланировки. Хотя доступность представляет собой решающее ограничение, которое нельзя игнорировать, качество преподавания-обучения не улучшается просто за счет инвестиций в технический аспект. Посредническая роль педагогов (учителей, родителей, рекомендательных взрослых) и их союз в отношении образовательной цели / ценности важны как никогда, как показал опыт приостановки обычных занятий. Но образовательная деятельность и связанные с ней дидактико-методологические выборы не могут происходить в вакууме на основе абстрактных принципов, а должны вести диалог с наследием, определяемым социальными, экономическими, культурными и местными факторами, и должны начинаться. от потребностей и ресурсов, присутствующих в контекстах, в которых образовательное действие призвано «действовать». И если школу попросят составить план действий, определить поддающиеся проверке цели, которые необходимо достичь, создать механизмы для мониторинга, оценки и обеспечения качества, также верно и то, что «микрополитика» ее института движется в структуре управления с изменяемыми конфигурациями и двойной полярностью, т. е. простирающейся между центральным и промежуточным уровнями, в рамках которых признаваемая за ней степень автономии не всегда соответствует спектру возложенных на нее обязанностей. Вот почему необходимо перестроить структуру различных обязанностей, чтобы единым путем двигаться к общей цели.
В опросе, проведенном в рамках исследования DECODE, приняли участие 2652 учителя, которые добровольно и бесплатно участвовали в онлайн-опросе (Италия: 937; Испания: 693; Румыния 401; Финляндия: 366; Великобритания: 255). Вопросы в анкете были направлены на изучение четырех основных областей: повседневная педагогическая практика с использованием технологического оборудования, предоставляемого школой; конкретное использование технологий и личных ресурсов в профессиональной практике и повседневном обучении; богатый опыт и навыки учителей; самый актуальный опыт. Важной точкой отсчета была Система цифровых компетенций для преподавателей (DigCompEdu), с помощью которой учителя могли самостоятельно оценить свои цифровые навыки. Не вдаваясь в детали результатов исследования, мы суммируем здесь только те элементы, которые кажутся наиболее соответствующими текущим вызовам, уделяя особое внимание ситуации в Италии. В связи с этим мы сосредоточимся на результатах статистического анализа, чтобы определить доминирующие профили, через которые обучающее агентство выражается в сравнении с цифровыми. На основании совокупности респондентов можно было выделить три профиля.
Профиль 1 (кластер 1: 295 учителей) отличается остаточным использованием ИКТ в практике преподавания, хотя, обладая цифровыми навыками и используя технологии для профессионального и личного использования, они не включаются в практику преподавания, за исключением того, что фактически остаточная манера. Доминирующая ориентация в отношении подхода к цифровому интерфейсу в этом случае, кажется, фокусируется на взаимодействии, основанном на логике передачи информации / контента; в то время как в его функции посредника знаний, похоже, нет особого применения для поддержки и интеграции функции передачи, которой управляет учитель.
Профиль 2 (кластер 2: 277 учителей) характеризуется распространенным использованием базовых цифровых технологий с особым вниманием к продвижению творческих и совместных действий. Если мы посмотрим, как ИКТ используются в их интерфейсной функции, которая позволяет нам расширять наши возможности для действий / интерпретации и знаний, то, по-видимому, возникает ориентация, основанная на значении, приписываемом взаимодействию и взаимоотношениям, также для целей обучения; рефлексивное измерение, направленное на расширение прав и возможностей, и доступ / конструирование новых знаний. Разница заключается не в типе используемых технических ресурсов, а в методологии и целях обучения, с которыми они принимаются.
Наконец, профиль 3 (кластер 3: 228 учителей) характеризуется распространенным использованием передовых цифровых технологий. В этом случае сеть в основном воспринимается как «место» для развития личности и возможностей для отдыха, с тенденцией использовать цифровые ресурсы для продвижения совместной деятельности в образовательных целях.
Общие результаты работы показали наличие «двухскоростной инновации» и сохранение противостояния между инновациями и традициями. С одной стороны, наблюдается тенденция к адаптации консолидированных стратегий и практик со стороны профессионального органа; с другой - попытка экспериментировать с инновационными решениями, создавать новые знания и развивать новые навыки.
Ясно, что чрезвычайная ситуация последних нескольких месяцев привела к созданию системы, которая, хотя и имела много задержек и трудностей, не начиналась с нуля. Причина, по которой за короткий промежуток времени, несмотря на все проблемы, упомянутые во многих частях, нам удалось воссоздать видимость минимального процесса передачи знаний, неизбежно потеряв две другие важные функции, которые школа вносит в обучение личности: измерение субъективации и социализации, необходимое для утверждения личности и коллективного я.
То, что мы можем узнать из этого исследования, а также попытаться создать новую нормальность после Covid, заключается в том, что в большинстве случаев, представленных во всех вовлеченных странах, обучение использованию цифровых технологий в обучении происходит через курсы. самосоциализации, в основном играемая в неформальном контексте, в рамках профессиональных сообществ, часто виртуальных, или собранных вокруг общих проектов, целей и ценностей, свидетельствующая о благотворном опыте, разбросанном по частям и изо всех сил пытающихся создать систему критика. В то же время результаты исследования показывают, что трудно перехватить тот компонент преподавателей, который менее склонен посещать пространства / сообщества социальных сетей для профессионального развития и чувствует себя менее комфортно в среде онлайн-обучения. . Следовательно, это компонент, который рискует жить своей ролью в одиночестве и не иметь достаточных возможностей для повышения своих навыков и профессионализма.
Фактически, профессионализм учителя не ограничивается приобретением чисто дисциплинарных знаний и навыков, не ограничивается физическими ограничениями класса и ритуальными и сценическими атрибутами, которые сопровождают традиционную лекцию в классе.
От учителя все чаще требуется:
- дизайн среды и пути открытия и конструирования знаний;
- управлять персонализированными, индивидуализированными и разрозненными учебными средами и процессами, которые нацелены на аудиторию учащихся, которые приносят в школу (благодаря процессам массового обучения) ряд нерешенных запросов и проблем, которые даже нельзя было вообразить всего двадцать лет назад;
- практиковать искусство оценки возможностей, которая позволяет каждому активировать свои личные ресурсы для осуществления активной и ответственной гражданственности, чтобы действовать в сценарии проблем, связанных с глобальным и устойчивым развитием;
- приобретать знания и навыки в управлении межличностными, групповыми, организационными и процессными коммуникациями, в том числе в цифровой среде;
- помните, что все это бесполезно, если учебный акт не вступает в отношения мастер-ученик. Не асептические и безличные отношения учитель-ученик, но подлинные и глубокие, основанные на эмпатическом признании другого, и поэтому всегда уникальные и разные.
Все это не заменимо на DaD и без цифровых технологий, но хорошая новость заключается в том, что он не контрастирует с ним. Можно предположить, что время от времени может предложить цифровой продукт, исходя из конкретных потребностей каждого субъекта / контекста в этом ценностно-методологическом контексте.
Таким образом, можно заключить, что проблема не в том, знает ли учитель, как использовать цифровые технологии в педагогической практике, а в том, чтобы переосмыслить и перестроить пути третичной социализации, необходимые для формирования профессионального габитуса и этоса, которые должны различать обучение на всех уровнях в третьем тысячелетии. Тривиально и нелицеприятно сводить текущие трудности к проблемам школы. Школа - это не отвлеченный и неопределенный предмет. Школа - это «сообщество совместной ответственности», это все мы, каждый из нас, каждый со своей частной и общественной ролью. Каждый защищает ценность школы и профессии, посвящает себя заботе о наших лучших ресурсах, наших детях, наших молодых людях, которые являются настоящим моментом, в который можно инвестировать. Именно по этой причине не может быть повторного открытия школы или инвестиций в DDA, который может игнорировать обновленную культуру «сети», способной воссоздать на территориях - и не только - стабильные сети (университетская школа-гражданское общество- местные и национальные учреждения), а также для развития социального капитала, чтобы направить образовательный проект к изменениям, вызванным цифровой революцией, которая ставит перед нами в ближайшем и ближайшем будущем гораздо более широкие задачи, чем DDA.
Стефания Капогна Адъюнкт-профессор и директор Исследовательского центра цифровых технологий, образования и общества, Университет Линка Кампуса и руководитель обсерватории цифрового образования AIDR
ЗАМЕТКА
- Публикация, о которой мы сообщаем, представляет собой краткую информацию о работе гораздо более широкой команды, в которой участвуют студенты и коллеги в разных областях. Сердечная благодарность выражается каждому из них, а также учителям, у которых хватило терпения принять участие в исследовании со своими свидетельствами и составлением онлайн-опроса.
- Партнерами проекта выступили: Link Campus University Foundation (FLCU); Исследовательский центр CRES-IELPO, Департамент образования - Университет Рома Тре; Национальная ассоциация государственных менеджеров и специалистов средней школы ANP (Италия); UOC, Universitat Oberta de Catalunya (Испания); Omnia, Объединенное управление образования и региональный центр Эспоо (Финляндия); IES, Institutul de Ştiinţe ale Educaiei (Румыния); Aspire International (Великобритания).
- Что касается итальянского случая, было получено 935 полных вопросников, и по ним был возможен многомерный анализ.